jueves, 6 de octubre de 2016

LIBRO 'EL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO'


Acaba de salir a las librerías el libro El cine como recurso didáctico en la enseñanza virtualizada. Estudio y análisis de algunas obras fílmicas, editado por la Editorial Universidad de Almería.

 La obra, fruto de un proyecto de innovación docente, posee un carácter colectivo y multidisciplinar, en la convicción de que el cine puede constituir un eficaz recurso pedagógico en numerosas disciplinas jurídicas, históricas y pedagógicas, como las que en ella se incluyen. Por otra parte, se encuentra especialmente orientada, tal y como revela su título, al ejercicio de la docencia de carácter semipresencial, o incluso virtual, en la que resulta, si cabe, más esencial el trabajo autónomo de los alumnos, pero en la cual es muy conveniente una aportación por parte del docente que les sirva de guía para afrontar satisfactoriamente dicho estudio. Esto es, justamente, lo que se pretende con este trabajo colectivo: ofrecer al estudiante un acercamiento a aspectos significativos de distintas asignaturas, que pueden contemplarse de forma muy atractiva a través de distintas obras fílmicas, tanto clásicas como más actuales, acompañando el docente al alumno en ese recorrido. Es por ello que el libro puede constituir una guía útil para el enseñante que pretenda introducir el cine como recurso en la impartición de su asignatura. Junto a todo ello, en la obra se propone asimismo un esquema para ayudar al alumno a afrontar autónomamente, con solvencia y rigor, el comentario de una obra fílmica.

Describimos algunos de sus capítulos:

Fotograma de ¡Qué verde era mi valle! (John Ford, 1941)
 En el ámbito propio de la Historia Contemporánea (tanto a nivel universitario como de secundaria), Rosa María Almansa introduce el análisis de dos películas. Una de ellas es la clásica de John Ford, ¡Qué verde era mi valle! (1941), una obra maestra llena de humanidad y sensibilidad que constituye un marco inigualable para introducir al alumno a las fracturas -materiales, sociales, ambientales, psicológicas, espirituales- que introdujo la industrialización en el siglo XIX. Se erige, así, como una recreación muy gráfica de lo que pudiéramos llamar la transición entre la sociedad tradicional y la nueva sociedad industrial. Pero no solo recoge aspectos fundamentales del proceso de transición histórica apuntado, sino que lo hace mostrándonoslos desde una perspectiva hondamente humana. Se trata, pues, de una oportunidad magnífica de personalizar -de humanizar- los contenidos docentes o nuestro aprendizaje de la historia.

Fotograma de Moscú no cree en las lágrimas (V. Menshov, 1979)
 El otro filme que se muestra como recurso didáctico para el aprendizaje de la Historia Contemporánea es Moscú no cree en las lágrimas, de Vladimir Menshov (1979), que ganó el Óscar a la mejor película extranjera al año siguiente. La obra ofrece una buena panorámica de la situación de una parte de la sociedad soviética entre los años cincuenta y setenta del pasado siglo. De esta forma, puede convertirse en un medio valioso para el acercamiento de los alumnos -especialmente los de nivel universitario- a algunas de las problemáticas fundamentales que concernían a dicho modelo social y, por tanto, que pudieron coadyuvar a su disolución o desaparición en los años noventa. Por otra parte, el hecho de que sea una película soviética, y no occidental realizada para pretender mostrar desde fuera (y las más de las veces con motivaciones propagandísticas) la realidad de la URSS, le confiere un valor adicional. En efecto, su director es un cineasta soviético; y no es considerado un «disidente». Sin embargo, es indudable que su obra más conocida constituye una mirada crítica -y podríamos añadir que también una advertencia muy seria- hacia hechos y procesos que estaban teniendo lugar en su país, y que el autor muestra implícitamente como corruptores de sus valores y su realidad social.


 Por su parte, Juan Escribano vuelve a demostrar las enormes posibilidades que el cine posee en el ámbito de la enseñanza reglada del Derecho del trabajo. En esta ocasión, aborda el estudio de la película Fast Food Nation del reconocido autor norteamericano Richard Linklater. Esta película es, sin duda, una de las representaciones más descarnadas de la situación actual de una importante proporción de la clase trabajadora en los EE.UU. Esta se ve obligada a vender su fuerza de trabajo en cada vez peores condiciones. Así, cuestiones como los accidentes de trabajo, el acoso sexual en el trabajo o la explotación de las personas extranjeras, son reflejadas de manera muy útil de cara a que los alumnos de los Grados de Derecho y RR.LL. se aproximen al estudio del Derecho desde el conocimiento de las reales condiciones de trabajo y vida de los destinatarios de las normas que han de manejar en el plano teórico.

 Desde el punto de vista de la Didáctica de las Ciencias Sociales, Raquel Gil presenta el análisis de la película El Club de los Emperadores (2002). Cine, pedagogía y formación del docente son cuestiones íntimamente relacionadas. La didáctica en general, y más aún la de las Ciencias Sociales, constituye un campo especialmente fértil para utilizar el cine como recurso didáctico, y habida cuenta de que el cine es una herramienta imprescindible para los alumnos de Secundaria, asumimos que debe estar presente en la formación de los futuros profesores. El trabajo con películas que tratan sobre educación, afianzará en los alumnos que están formándose como profesores, sus nuevos conocimientos sobre didáctica utilizando un campo que a casi todos ellos les resulta atractivo y familiar. En esta propuesta se hace referencia a temas tales como el concepto de historia y su confrontación con la historia enseñada en el aula, metodología y recursos didácticos, estilos docentes, problemáticas vinculadas a la figura del profesor, ética del educador y transmisión de valores a través de disciplinas relacionadas con el campo de las Ciencias Sociales.

viernes, 5 de agosto de 2016

MANIFIESTO: LA MUJER COMO SUJETO ESENCIAL DE CAMBIO SOCIAL

  1. La mujer ha sido, seguramente, el colectivo más reprimido a lo largo de la Historia, porque ha sido a su vez sojuzgada entre los grupos sociales más oprimidos. Pero es precisamente esta situación la que, por su universalidad (se da prácticamente en todos los momentos históricos y entre todos los grupos sociales), puede convertir a la mujer en sujeto esencial del cambio social. Esto quiere decir que no sería el único, pero sí uno principal para alentar e impulsar dicho cambio.
No es esto de un simple alarde de voluntarismo. La mujer, al estar excluida de la participación y la toma de decisiones en buena parte del mundo, no se ha convertido tampoco, en un abrumador número de casos, en cómplice de un sistema opresor. No se trata, naturalmente, de dar por bueno este sistema de exclusión, sino de verlo como una situación objetiva que favorece que la mujer pueda convertirse en un sujeto de transformación social total. Hay que tener en cuenta, para ello, que todo sistema represivo ha buscado siempre la complicidad de aquellos grupos sociales a los que oprime otorgándoles mayores o menores oportunidades para su participación e implicación en el sistema, aunque manteniendo en esencia su situación subordinada.
  1. Ahora que la mujer lucha abiertamente por su liberación, es de crucial importancia que reflexione acerca de las causas que la han mantenido subordinada a lo largo de la Historia, con el fin de no perpetuar dichas causas inconscientemente. Entre ellas, seguramente la fundamental es la idea de mérito, que se encuentra siempre en función de una sociedad de clases. Dicha idea es creadora neta de privilegios y, por tanto, de desigualdades entre aquellos que se considera que tienen más «méritos» -entre los que se encuentran siempre los varones- y aquellos que supuestamente carecen de ellos o no los poseen en la misma medida -entre los que se encuentran siempre las mujeres. 
A lo largo de la historia, todas las clases dominantes han legitimado su poder sobre la base de unos supuestos méritos, que posteriormente se han demostrado falsos. Efectivamente, la historia posterior siempre ha mostrado cómo determinadas cualidades o capacidades no son propias exclusivamente de nadie, sino que son realmente universales. No obstante, aun a pesar de esta experiencia histórica, la mayoría sigue pensando que, hoy, nuestras clases dominantes poseen méritos especiales que justifican su posición preeminente. Sin embargo, no podemos olvidar que la justificación de determinadas acciones o cualidades supuestamente sobresalientes que se consideran propias de un grupo social determinado ha sido la forma de vincular a todos los demás grupos sociales a un proyecto social que, no obstante, pertenece verdaderamente solo a aquellos que poseen los medios fundamentales para la vida y el trabajo de la gran mayoría.
  1. Hoy, pues, continuamos viviendo en una sociedad profundamente meritocrática, donde la ley esencial, por tanto, es la de la competencia. Pero esta es, precisamente, la base de toda desigualdad, que se perpetúa porque se legitima en función de la idea de la existencia de diferentes méritos. Defender la dinámica de la competencia significa estar identificado con aquellos que supuestamente poseen más méritos y, por tanto, esperar, de una manera o de otra, poder ser como ellos para distinguirse frente a los que supuestamente poseen menos.

    La auténtica liberación de la mujer no consiste en alcanzar puestos de poder en una sociedad represora sino en la búsqueda de una igualdad real de todos los seres humanos. A través de numerosos ejemplos podemos comprobar cómo la mujer también va contra la mujer.

Hay que tener en cuenta que la competencia es la forma de relación propia de los sistemas cerrados, donde cada parte trata de imponerse sobre las otras sin que cuente tampoco la unidad y el equilibrio del todo. En cambio, en los sistemas vivos, que son sistemas abiertos, la unidad, equilibrio y perpetuación del todo se logra porque cada parte contribuye a la afirmación de todas las demás (cuerpo humano y del resto de organismos, equilibrio entre especies, entre ecosistemas, etc.). Así, el actual sistema de competencia no solo nos ha conducido a una peligrosa deriva ecocida, sino que destruye los necesarios vínculos solidarios entre seres humanos, conduciéndonos a una colisión permanente, a todos los niveles y prácticamente universal.
  1. Defendemos que una verdadera humanidad solo puede fundamentarse sobre la idea y el sentimiento de fraternidad, donde cada un@ es único e insustituible -a la vez que un@ más- en una realización social común y autoconsciente. La competencia y la idea de mérito reprimen y ahogan el sentimiento de fraternidad, según el cual el libre despliegue de cada un@ es condición indispensable para el libre despliegue de tod@s l@s demás y del conjunto. Así, en una sociedad fraterna deben afirmarse tod@s (y no unos a costa o por encima de otros), y la afirmación de los que todavía o ya no pueden debe hacerse con la ayuda desinteresada de aquellos que sí pueden. Por tanto, aquellos que, por la razón que sea, han gozado de mayores oportunidades (salud y constitución física, cohesión familiar, acceso a estudios, recursos económicos…) no deberían aspirar a ser a su vez recompensados por estas circunstancias favorables (a través de mejores sueldos, reconocimientos y honores, etc.), sino a que todos y todas puedan gozar de los todos los recursos necesarios para su completo desarrollo como personas.
Actualmente carecemos de una vinculación a una realización social común, con un fin claro de realización humana y natural, donde tod@s seamos necesari@s y podamos participar, controlar y contribuir conscientemente a una división social del trabajo que esté prioritariamente encaminada a dicho fin. Sin este objetivo común que esté dirigido a la afirmación de la singularidad tanto de las personas como de la naturaleza, no solo estaremos permanentemente sujet@s a una división social del trabajo que no comprendemos ni dominamos (lo que nos convierte en esclav@s de ella), sino que, por medio de la dinámica de la competencia, seguirán imponiéndose permanentemente proyectos particulares que de hecho nieguen la afirmación de la vida y la salud a todos sus niveles (biológica, cultural, familiar, psicológica, espiritual…).